Archiv pro měsíc: Prosinec 2019

Znát, umět, či milovat?

Nebudu skrývat, že cílem tohoto článku je připravit živnou půdu pro otázku, jak známkovat či jinak hodnotit některé školní předměty a zejména pak ty, které mají ve svém názvu slovo „výchova“. 

Pro začátek se pokusím popsat, jak osobně (to znamená subjektivně a třeba i špatně) v tomto kontextu, chápu pojmy uvedené v titulku článku.

„Znám“ pro mne znamená, že o probíraném oboru vím spoustu důležitých i nedůležitých věcí, i když jsem třeba na uvedenou činnost úplně levý.

„Umím“ pro mne znamená, že pokud se rozhodnu v dané oblasti realizovat, dojdu k výsledku, který mě potěší a nebudu se za něj stydět, což však nemusí vůbec korespondovat s tím, jak můj výsledek vidí ostatní.

„Miluji“ pro mne znamená, že někdo nebo něco ve mně vzbudilo takový zájem, že předmět výuky začnu sám aktivně vyhledávat, shánět si informace o něm, užívat ho a vyloženě se na něj těšit.

A teď k základní otázce: „Co by mi měl dát první stupeň základní školy do života?“

Vynecháme-li čtení, psaní a počítání, kde nejsou téměř rozpory, zjistíme, že máme tolik názorů, kolik je diskutujících. Každý vám nadiktuje spousty věcí, které by žáci měli umět a znát, jak by měli alespoň zhruba chápat, jak funguje reálný svět kolem nich. Nejde jen o přírodu, ale i o společnost a jejich roli v ní. Rychle se objeví argumentace o tom, zda je potřeba více teorie, či jestli naopak část teorie nahradit praxí, zda požadovat encyklopedické znalosti, či umění informace dohledat a spolehlivě posoudit jejich relevanci. Jsou to důležité otázky, ale na prvním stupni by mělo jít zejména o vyvolání zájmu, či ještě lépe o zasetí lásky k vědění. Nejlepší by bylo toho dosáhnout ve všech předmětech, protože i matematiku či jazyk lze milovat, ale pro začátek by stačilo toho dosáhnout u předmětů tělesná, výtvarná a hudební výchova.

Jsem z generace, kdy se známka z hudební výchovy odvíjela od znalostí textu sovětské hymny či internacionály a v tělocviku se nehodnotilo nadšení či bojovnost, ale výkony v disciplínách, které vás nikdo systematicky neučil a nepomáhal vám v cestě k dosažení „tabulkového“ výkonu. Výtvarnou výchovu ani nehodnotím, protože jako silný dysgrafik (což se tehdy nediagnostikovalo) jsem byl takový „matlal“, že by většího bylo těžké pohledat. Ve svých půl století starých vzpomínkách si ohledně těchto předmětů nesu pocity strachu a zoufalství, protože to často byly jediné trojky na vysvědčení. Je velká škoda, že abych se naučil hudební a výtvarné umění milovat, musel jsem počkat až odezní následky školy. U tělesné výchovy to bylo jednodušší, protože pohyb mi vždy dělal fyzicky dobře a bojovnost v krvi nedokázala ani škola vyhnat. Věřím, že dnes už je to v mnohém lepší, ale o kolik?

Takže tento krátký článek zakončím svým tvrzením, že základní škola by v oblasti „výchov“ měla učit umění a pohyb MILOVAT, MILOVAT a zase MILOVAT, protože ten, kdo si to zamiluje, ten už si cestu ke znalostem a dovednostem najde sám.

A od těch, co došli až sem, očekávám jejich nápady a rady, jak toho cíle dosáhnout. Když to přidám ke svým nápadům, můžeme se někdy příště bavit o možných cestách ke krásnějším světu vzdělávání.

Děkuji.

Viktor Švub

Chvála soutěživosti, aneb neurotikem v 10 letech

Nádherné květnové ráno, nebe bez mráčku, zatím příjemný chládek. Do parku přichází asi pětadvacet čtvrťáků, pro které jsme připravili expedici o pěti stanovištích. Jakmile se děti rozdělí do skupinek, dostanou mapku s vyznačenými orientačními body a vydají se plnit jednotlivé úkoly. Expedice je postavena jako soutěž, kdy všichni účastníci dostanou nějakou
drobnost a tým s nejvyšším počtem bodů bude odměněn např. svačinovými boxy, nebo kšiltovkami. Na základě této zkušenosti se s kolegy později dohodneme, že další programy pro školy pojmeme striktně nesoutěžně. Ale nepředbíhejme…

Děti se mají rozdělit do skupin po pěti, ale po krátkém hemžení je zřejmé, že něco neklape. Plačící holčička říká, že byli domluvení jinak a děcka to nedodržela. Kolegyně už odchází na své stanoviště a já čekám na finální domluvu, abych s sebou mohla vzít tři skupinky. Pořád tu ale máme tři děti a opodál dvojici, která tvrdí, že je ti tři mezi sebe nechtějí. Mezi těmi třemi stojí ona plačící dívka, která opakuje, že měli být rozdělení jinak. „Děcka, rozdělení je na vás. Já do toho zasahovat nechci, ale ráda bych vás odvedla na první stanoviště.“ „Tak jo, my jdem.“ Hlouček se pomalu sune do kopce a slyším, jak jeden kluk (třeba Lukáš) říká, že ho ten Petr (jméno bylo změněno) pěkně sere, protože všem říká, že jeho tým vyhraje a oni prohrají. „Mně to taky vadí.“ „On jenom chce, abysme si nevěřili, nic si z toho nedělej.“ „Taky vás ten Petr tak štve?“ „Mě teda jo!“ Dorazili jsme na místo a skupinky se rozutečou k jednotlivým stanovištím. Klukům, kteří cestou řešili Petra, představím první úkol, dám jim papír a fixy a chvíli si povídáme, jak by svou práci chtěli pojmout. Odběhnu k jiné skupince a za chvíli vidím, že Lukáš sedí na lavičce, má hlavu v dlaních a pláče. Než stihnu zareagovat, jeho spolužák zachytí můj pohled a říká: „on pláče kvůli tomu Petrovi.“ Lukáš už vyloženě vzlyká. „Mohla byste mu prosím říct, že všichni na konci dostanou nějakou odměnu? Že to není jenom pro vítěze?“ Zůstávám jako opařená, pár vteřin přemýšlím, jak na to, a klukům říkám, že skutečně máme drobnost pro každého a že tady přece nejde o to, kdo vyhraje a dostane cenu (fakt malou), ale o to, aby si dopoledne v parku užili, něco zajímavého si vyzkoušeli, pobavili se u toho a třeba se i něco naučili. Kluci úkol dokončí, dostanou u mě plný počet bodů, protože se jim to vážně povedlo a skvěle spolupracovali, a utíkají dál. Přibíhají další skupinky, a jak se potkávají, řeší jedinou věc. „Kolik máte bodů? A kolik stanovišť máte hotových?“ „Cože, teprve? My už jsme byli i dole!“ „No a co, my jsme dostali plusko!“ V momentě, kdy pracují na jednotlivých úkolech, se opakovaně ptají, kolik za to dostanou bodů. Vrací se ke mně i Lukášův tým a zase řeší, že Petr a spol. se pořád jenom chlubí, všechny shazují, jejich tým se jmenuje mistři a myslí si, že obhájí titul (v tu chvíli se dozvídám, že tato třída už se kdysi účastnila jiného námi připraveného programu). I u dalšího úkolu řeší body a teprve pak se zajímají o aktivitu samotnou. Další skupinky, které se potkávají, na sebe spíš štěkají, než mluví. Po hodině a půl se s kolegyněmi shodujeme, že našimi stanovišti prošli všichni, balíme věci a scházíme dolů, na místo původního srazu a na místo, kde vyhlásíme výsledky a s dětmi se rozloučíme.

Slovo si bere kolegyně, dětem děkuje a říká, že se všichni hrozně snažili. Bodové rozdíly jsou minimální, mezi prvním a druhým místem je to pouhého půl bodu. Dodává, že tak soutěživou třídu jsme tu ještě neměli. „To je dobře“, odpovídá paní učitelka. Lukášův tým skončil na třetím místě, vítězí tým vedený Petrem. Byli prostě dobří, pět dospělých rozesetých po celém parku jim dalo nezávisle na sobě nejvyšší počet bodů. Kluci skáčou a provolávají „mistři!“, další dvě skupinky zůstávají sklesle stát a Lukáš má opět slzy v očích. Je mi toho kluka hrozně líto. Vedle něj stojí asistentka, která jemu i jeho spoluhráčům říká, že všichni byli hrozně šikovní, že se snažili a ty bodové rozdíly byly malé. Já směrem k ní pronesu, že skupinky mezi sebou opravdu soupeřily, že je víc než jednotlivé úkoly zajímaly body a že jsem u tohoto programu ještě neviděla, aby desetileté děti, které si přišly hrát do parku, zažívaly takový stres. Lukáš se ke mně otočí a říká: „on mě ale šikanuje, pořád se jenom vytahuje, i ve třídě, a sprostě mi nadává“. Je mi jasné, že vztahy ve třídě jsou vyloženě špatné, a hrozně mě to mrzí, ale my, kdo jsme zajišťovali program, to na místě nevyřešíme. Třída odchází a my s kolegy konečně máme prostor bavit se mezi sebou. Shodujeme se, že tak soutěživou třídu jsme skutečně ještě neviděli, ale že v tomto případě nešlo o snahu zvládnout vše co nejlíp a užít si to, ale o strach, že nevyhraju (a že vyhraje ten, koho nesnáším). Dozvídám se, že mistři měli svůj bojový pokřik, v němž zaznívala slova jako „náboje“, „do boje“, „koule ze železa“, apod. Když paní učitelka tento pokřik slyšela, nadšeně přiběhla a klukům řekla, že to bylo naprosto úžasné a že to musí zopakovat, aby je mohla natočit. V tu chvíli se mi dělají mžitky před očima. V kanceláři najedu na web školy a vidím, jak se na stránce třídy vyjímá „Naše třída se bude snažit o co nejlepší výsledky.“ Jaká atmosféra v té třídě panuje, když hru v parku provází strach a pláč?

Dítě na vlastní pohon

Celé své rodičovství se snažím vyhýbat chytrým knihám, které mi budou radit při výchově. Ne že bych žádnou neotevřela, ale mám v sobě hodně kritický přístup ke všem těm často nepodloženým instatním radám. Nějak se bojím, že se mi naruší můj vnitřní radar.

Dítě na vlastní pohon jsem ale doslova hltala. Nejen kvůli tomu, že každičké doporučení, rada a informace byla podložená daty, výzkumy a zkušenostmi, ale především mě oslovil laskavý, rozumný a respektující styl, s jakým autoři k dětem (i k nám rodičům) přistupují. William Stixrud a Ned Johnson vychází ze své mnohaleté poradenské praxe a maximálně čtivou formou popisují funkční řešení náročných rodinných situací na konkrétních příbězích dětí a výsledcích výzkumů z oblasti neuropsychologie a behaviorální terapie.

Nosná myšlenka publikace je prostá – děti potřebují pro svoji vnitřní pohodu, pro správný vývoj a maximální využití svého potenciálu pocit, že mají kontrolu nad svým životem a že mohou ovlivňovat svoji budoucnost. Děti, kterým ze strany rodičů či školy není vytvořen prostor pro to, aby se samy rozhodovaly, snadno ztrácí motivaci, mají problémy při studiu a nezřídka trpí depresemi. Autoři se nás rodiče snaží přesvědčit, abychom zodpovědnost přenechávali dětem už od nejútlejšího věku. Neznamená to, že se jako rodiče stáhneme, necháme dětem naprostou volnost s minimem povinností a do našich domovů vstoupí anarchie. Spíše jde o změnu rodičovského přístupu směrem k podpoře a pochopení nejen dítěte, ale také tlaku na výkon, který je součástí školních systémů.

Rodičem jsem už 14 let, ale až teď jsem do hloubky porozuměla tomu, jak funguje dětský mozek. A že je odvaha a někdy velká dřina bez těchto základů vychovávat dítě! Autoři staví na poznatcích z oblasti neuropsychologie a srozumitelně vysvětlují, co s dětským mozkem dělá stres a urychlování vývoje ve jménu lepších školních výsledků. Mnoho zmíněných studií jsem si dohledávala a dávala jsem si jejich výsledky do souvislostí s mými vlastními zkušenostmi jako rodiče. Vzpomínala jsem na všechny ty náročné situace, kdy jsme hledali optimální školu, nastavovali pravidla pro používání digitálních technologií, řešili neklid doma i ve škole,  snažili jsme se děti povzbudit k tvoření, a přitom jsme je často slušně přetěžovali jak kroužky, tak výkonovou školou.

Naplno jsem si uvědomila, že právě a jen tehdy, když byly děti odpovědné za řešení těch situací, šlo všechno celkem hladce. Zdá se, že dětem prostor poskytujeme, nicméně je dobré mít čím utišit ten hlas uprostřed hlavy, který nás sem tam pobízí tlačit na výkon, vyplňovat jim každou minutu času nebo je někam směrovat. A nejsou to jen argumenty pro vnitřní hlas, ale třeba i směrem k širší rodině. Nakonec je to dobré střelivo především pro děti samotné – každou nově přečtenou kapitolu jsem jim ráno převyprávěla u snídaně a byly překvapené. Nevěděly, jak jejich mozek funguje, co všechno dokáže stres, nedostatek spánku anebo přehnané používání technologií. Zdá se, že s novým pochopením přichází i větší ohledy k sobě samým.

Co na knize oceňuji je to, že pracuje s realitou vysoce výkonového vzdělávacího prostředí v USA, které není tak nepodobné tomu našemu. Praktická doporučení jsou tak aplikovatelná bez nutnosti úplně odmítnout systém anebo stresové situace jako jsou například přijímací zkoušky. Standardizované zkoušky tak můžeme nechat vplout do světa svých dětí, ale měli bychom si dávat velký pozor, zda jde o skutečnou potřebu dětí nebo o naši snahu je někam tlačit.

Po přečtení knihy ve mě nezůstala pachuť a pocit vlastní rodičovské nedostatečnosti. Pod kůži se mi nedostaly radikální a nesplnitelné úkoly, ale potřeba posunout se ještě víc do role konzultanta svých dětí a nabídnout jim víc podpory a prostoru pro jejich vlastní rozhodnutí. Díky důkladnému pochopení toho, co s mozkem dítěte dělá toxický stres, mi to nečiní žádné potíže a navíc mám čím dál větší chuť ulevit i sama sobě. Zkrátka, kdybych měla doporučit jednu knížku pro rodiče, byla by to tato.

Veronika Šancová

K čemu samé jedničky?

Provokativní otázka, na kterou by každý z nás odpověděl trochu jinak. Umím si představit reakci typu „k ničemu“, ale také „co je to za otázku? Samé jedničky jsou pro dítě jasnou odměnou na to, že celý rok tvrdě pracovalo“, nebo „k tomu, abych na konci školního roku dostala kopeček zmrzliny zdarma a mohla hezké vysvědčení ukázat babičce“.

Autorem stejnojmenné publikace je Ondřej Šteffl, zakladatel společnosti Scio, z čehož je zřejmé, že samé jedničky nebudou stát na piedestalu. Kniha je souborem příspěvků, jež autor publikoval mj. v blozích na Aktuálně.cz od roku 2009 do roku 2018. Jeden z textů, „K čemu jsou samé jedničky“, začíná citací:

Měl-li někdo „samé jedničky“, říká o sobě, že byl ochoten obětovat moře času i pro naprosté zbytečnosti, zcela míjející realitu, jen proto, že mu to někdo řekl. Takový člověk nebude prospívat.

Šteffl tuto myšlenku rozvádí a říká, že každý, kdo o samé jedničky usiloval, se opravdu musel přizpůsobit systému a dělat, co mu někdo řekne, aniž by v samotné činnosti viděl smysl. Část rodičů to vnímá jako trénink na budoucí zaměstnání, další ale po samých jedničkách neprahnou a ptají se spíš na smysl toho, co a jak se děti učí.

Podobně Šteffl ve své knize nabourává tradiční představy o škole a její roli v současném světě. Ptá se např., nakolik se na předávání znalostí a dovedností podílí škola a nakolik jsou to třeba média či mimoškolní aktivity dětí. Dotýká se témat, jež jsou ve vzdělávací debatě aktuální, a stojí v podstatě vždy mimo mainstream. Do dlouhotrvající debaty o povinné maturitě z matematiky a její výuce se např. zapojuje prostřednictvím analogie se špenátem: „Kdybych chtěl jako dodavatel špenátu zvýšit jeho spotřebu, nabízejí se dvě cesty. První: ve školních jídelnách vařit špenát co nejčastěji, dbát na to, aby se dojídalo, a třeba i hodnotit školy a děti podle množství zkonzumovaného špenátu. Druhá: zavést ve školách jiné recepty a vařit špenát tak, aby dětem chutnal.“ Šteffl se vrací k mezinárodnímu šetření TIMSS z roku 1995, kdy naši osmáci skončili v matematice druzí mezi Evropany. Ze všech testovaných měli ale Češi matematiku nejméně rádi, což se podle autora jednoznačně podepsalo na propadu výsledků v mezinárodních šetřeních.

Je potřeba, aby škola děti bavila? Ptá se autor a provokativně odpovídá, že ano i ne. Nemusí být lunaparkem, ale musí být pro děti zajímavá a smysluplná. Apeluje na rodiče, aby se zajímali o vzdělávání svých dětí, brojí proti přebujelému RVP a na výsledcích mezinárodních šetření PISA ukazuje, jak tristní je úroveň některých gramotností u našich patnáctiletých žáků ve srovnání s vrstevníky z Finska či Singapuru. „Pokud jsou na seznamu věci zbytečné a nepodstatné, zbývá učiteli méně času, aby u těch základních, důležitých a podstatných dosáhl skutečného ovládnutí a pochopení. Co je ale nejhorší: pokud je na sezamu příliš noho věcí, které jsou už na první pohled zbytečné a nepodstatné, mnohé děti si to vyloží tak, že zbytečné a nepodstatné je celé školní vzdělávání.“ Na rozdílu mezi Přemyslovci a Pokémony, či sudoku a rovnicemi ilustruje čtyři dimenze motivace k učení a ukazuje, proč děti nemají problém s ovládnutím Pokémonů a sudoku, ale potýkají se s Přemyslovci a rovnicemi.

Ve svých novějších příspěvcích se Šteffl zaměřuje na východiska, jež nazývá Potěmkinovými vesnicemi: „víme, co učit a proč“, „víme, jak učit“ a „děti umí, co mají umět“. Tyto zažité představy nabourává a na konkrétních příkladech a datech z výzkumů ukazuje, jak snadno jsou napadnutelné. S Potěmkinovými vesnicemi souvisejí bobři, v tomto případě věci, které si se školou spojujeme a pokládáme je za samozřejmé. Přitom se mohou stát spíš překážkou v učení. Takovým bobrem, se kterým se těžkou loučíme, je třeba frontální výuka. Dalším příkladem mohou být odměny a tresty, tedy nástroje vnější motivace, bez nichž by se děti prý neučily; věkově homogenní třídy, nebo výuka rozdělená do jednotlivých předmětů. Všichni si takovou školu pamatujeme a řada z nás si ji jinak představit neumí. Šteffl naše představy znovu provokativně nabourává a ukazuje, že škola může fungovat i bez těchto zažitých vzorců. Tím si vlastně připravil půdu pro závěrečné příspěvky, v nichž otevřeně hovoří o soukromých školách (včetně ScioŠkol), apeluje na různorodost vzdělávací nabídky, aby si rodiče pro své děti mohli vybrat školu, jaká jim bude vyhovovat, a říká, že „změna je trvalý stav“, což je vlastně jediná věc, kterou s jistotou víme o budoucnosti. V článku „Vzdělávání 4N“, jehož název může evokovat průmysl 4.0, ona N definuje jako nezájem, nudu, nechuť a neradi chodí do školy. To je obrázek, který se nám vynořuje při pohledu na výsledky českých žáků v mezinárodních šetřeních TIMSS a PISA.

Pokud tíhnete k alternativnímu vzdělávání, máte dítě v soukromé škole, nebo se vám v hlavě čím dál častěji vynořují otázky, zda je skutečně nutné známkovat a učit všechny děti ve stejnou dobu o láčkovcích, pak se vám kniha „K čemu samé jedničky“ bude číst velmi lehce. Pokud jste zastánci tradičního pohledu na vzdělávání a chcete, aby škola vypadala zhruba tak, jak si ji sami pamatujete, pak vás Ondřej Šteffl může svými příspěvky doslova iritovat. Každopádně jde o inspirativní čtení, které vybízí k zamyšlení.

Scroll to top